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Las funciones ejecutivas son clave para el aprendizaje y la autorregulación en el aula. En esta columna de opinión, el Mg. Ps. Alexis Valenzuela analiza modelos e intervenciones educativas que permiten repensar su enseñanza, más allá de las fichas y tareas de laboratorio.
Las funciones ejecutivas han cobrado interés en el ámbito educativo, al ser reconocidas como un conjunto de procesos cognitivos esenciales para la autorregulación del aprendizaje, el comportamiento y la resolución de problemas. Sin embargo, pese a su relevancia, las estrategias de intervención siguen ancladas a enfoques descontextualizados, centrados en tareas de laboratorio o fichas de estimulación cognitiva que difícilmente reflejan la complejidad del aula.
Esta columna de opinión, realizada por el profesional Mg. Ps. Alexis Valenzuela, propone repensar en cómo se interviene las funciones ejecutivas en educación, alejándose de la visión tradicional hacia una más contextualizada al contexto escolar, articulando con objetivos de aprendizaje, tareas académicas y prácticas docentes.
Desde esta perspectiva, se revisan los modelos más influyentes en el contexto educativo, como los propuestos por Diamond (2013) y Dawson & Guare (2018), junto a intervenciones integradas, incluyendo la metacognición. Se discuten las limitaciones de las intervenciones tradicionales y se exponen enfoques prometedores, como la integración de las habilidades ejecutivas con las actividades académicas.
Las funciones ejecutivas se han descrito como un paraguas de habilidades (Zelazo et al., 2016; Strosnider & Sharpe, 2019) que permiten a las personas controlar sus pensamientos y comportamientos en función de metas (Munakata & Michaelson, 2021).
Entre sus procesos nucleares tradicionalmente se incluyen la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2020; Miyake et al., 2020, Miyake et al., 2012;).
David Zelazo (2015; Zelazo et al., 2016), plantea que las funciones ejecutivas permiten regular la atención para alcanzar metas, considerando las experiencias previas como la base para la regulación. En una línea similar, Rueda et al., (2021) entienden que la atención es como un mecanismo que canaliza la información relevante para la regulación voluntaria del pensamiento, las emociones y el comportamiento.
El constructo de las funciones ejecutivas ha sido objeto de debate. Su amplitud ha llevado a proponer que es más preciso referirse a las habilidades específicas, en vez de utilizarlas de forma global como “funciones ejecutivas” (Silva et al., 2024).
📌Por ejemplo, en vez de decir “Juanito tiene desafíos en sus funciones ejecutivas, por lo que le cuesta ajustarse a las normas de aula”, es preferible decir, “Juanito presenta desafíos en inhibir su comportamiento, lo que interfiere en ajustarse a las normas de convivencia en el aula”.
Además, no existe un consenso claro sobre qué procesos deben considerarse como funciones ejecutivas. Si reuniéramos a 20 expertos en la materia, obtendríamos 20 listas distintas sobre qué habilidades son ejecutivas (Bunge, 2024), lo que refleja una confusión terminológica (Munakata & Michaelson, 2021).
Respecto a las denominadas funciones ejecutivas nucleares “memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y control inhibitorio” que, según Diamond (2020), sustentan las habilidades ejecutivas de orden superior. Bunge (2024) y Laurence (2025), señalan que es necesario ir más allá de este núcleo tradicional y ampliar el conjunto de procesos considerados, incorporando otros como el monitoreo. Por su parte, Pablo Duque, Neuropsicólogo español, cuestiona el concepto de “funciones ejecutivas”, y argumenta que la “planificación” no es una función, sino una actividad, resultado de otros procesos cognitivos.
Instrumentos como el ENFEN o el test de STROOP son ampliamente utilizados en las escuelas para describir las trayectorias del desarrollo y detectar desviaciones asociadas a alguna condición del neurodesarrollo (Sadozai et al., 2024).
También, se utilizan instrumentos de formato cuestionario para docentes como la prueba BRIEF, que son herramientas valiosas que permiten identificar qué niños pueden requerir de un apoyo social, emocional o conductual (Maloney et al. 2025).
Sin embargo, estos instrumentos no necesariamente son un reflejo de cómo las habilidades ejecutivas se manifiestan en un contexto de aprendizaje real, por lo que refleja la necesidad de diseñar instrumentos contextualizados (Bunge, 2024; Doebel, 2020; Laurence, 2025; Munakata & Michaelson, 2021).
Esta crítica apunta a repensar la forma en cómo evaluamos las funciones ejecutivas en los entornos escolares, proponiendo actividades que reflejen las demandas reales que enfrentan los niños en las aulas (Doebel & Müller, 2023; Zuckerman et al., 2023).
A continuación, se presentan dos ejemplos centrados en la memoria de trabajo:
Por ejemplo:
Juanito es amante de los perros. Un día, fue a visitar a Matilde, su mejor amiga, y descubrió que tenía un gato muy juguetón. Matilde decidió regalárselo. Con el tiempo, Juanito se encariñó más con el gato que con su perro, convirtiéndose en su nuevo mejor amigo.
¿Cuál es el animal favorito de Juanito?
Esta tarea exige actualizar mentalmente la información a medida que se incorpora contenido nuevo, siendo esencial la participación de la memoria de trabajo.
En educación parvularia, el modelo propuesto por Adele Diamond resulta especialmente relevante, ya que plantea una jerarquía en el desarrollo de las habilidades cognitivas.
En su propuesta, la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva constituyen habilidades nucleares o fundamentales, que sirven de base para el desarrollo de las habilidades superiores, como la planificación, el razonamiento, y la resolución de problemas (Diamond 2013, 2020).
Entre las propuestas de intervención de Diamond (2007), se encuentra el enfoque inspirado en Vygotsky y en el programa Tools of the Minds, o Herramientas de la Mente. En las siguientes imágenes se presentan algunos ejemplos concretos de intervención.
Algunos autores utilizan el Modelo de Diamond centrándose en sus habilidades nucleares. Desde los modelos unifactoriales, se ha destacado la memoria de trabajo (Grobe et al., 2024), y desde los bifactoriales, se usan la actualización y el control inhibitorio (Silva et al., 2024). Además, se ha recalcado la importancia de promover intervenciones que permitan a los niños verbalizar sus acciones en voz alta y con el uso del vocabulario, favoreciendo así la autorregulación a través del lenguaje (Spencer et al., 2025; Thériault-Couture et al., 2025).
En cambio, en educación básica y en niveles superiores, se puede utilizar el modelo de Dawson & Guare (2018). Este modelo busca que los estudiantes comprendan conceptos como planificación, esfuerzo y gestión del tiempo, integrando las intervenciones a partir del análisis del aula, donde los propios estudiantes participan activamente en la búsqueda de soluciones.
Pensar en el uso exclusivo de fichas de estimulación cognitiva como estrategia principal para intervenir las funciones ejecutivas puede resultar poco efectivo.
Por ejemplo, las tareas tipo go/no-go orientadas al control inhibitorio no han mostrado cambios significativos a nivel cerebral (Ganesan et al., 2024), siendo más relevante que los niños comprendan las señales del entorno, como las indicaciones del adulto, para regular su comportamiento (Chevalier, 2015;). Asimismo, las actividades dirigidas a la memoria de trabajo no logran aumentar su capacidad de retención a pesar de utilizar dificultad adaptativa (Lau et al., 2024).
En general, las intervenciones de laboratorio presentan escasa sostenibilidad en el tiempo, precisamente porque no están integradas al contexto funcional donde los estudiantes aprenden (Duncan et al., 2024), por lo que no deben concebirse como entrenarlas como si fuese un músculo (Munakata & Michaelson, 2021). Incluso, las propuestas de juegos serios, es decir, que involucren objetivos académicos necesitan evidencias más rigurosas (Rodríguez Timaná et al., 2024) que investiguen la eficacia de diferentes tipos de intervenciones (Almulla & Alhaznawi, 2025).
Por ello, se recomienda diseñar tareas de estimulación cognitiva que estén integradas al currículum académico y alineadas con las demandas reales del aula (Cartwright, & Palian, 2024; Peng et al., 2024). Este enfoque favorece una transferencia más significativa hacia los aprendizajes escolares, permitiendo que las funciones ejecutivas se desarrollen en una estrecha relación con los contenidos específicos, estrategias académicas y los contextos de uso funcional (Scerif et al., 2025).
Los ejemplos de las figuras 10 y 11 ilustran el enfoque integrado de las funciones ejecutivas, el cual también se relaciona con el aprendizaje autorregulado a través de la metacognición en el aula.
También, las habilidades ejecutivas se pueden trabajar desde un enfoque indirecto, en que el docente pueda enriquecer el aula, ya sea a través de instrucciones específicas, de las experiencias de aprendizaje que ofrece a los estudiantes, e incluso, de la organización del aula. Si quieres profundizar en esto, te recomiendo el artículo de Pollé et al., (2025) que se encuentra en las referencias.
Para finalizar, esta propuesta enfatiza la necesidad de focalizar las intervenciones de forma explícita en las habilidades académicas y no depender de forma exclusiva en el desarrollo de intervenciones para mejorar las funciones ejecutivas de forma aislada, ya que, si bien estas se relacionan con el rendimiento académico, por sí solas no explican significativamente las competencias matemáticas y lectoras (Caballero-Cobos et al., 2025).
Por tanto, al integrar las funciones ejecutivas con los procesos específicos de cada dominio, como el procesamiento numérico o la comprensión lectora, puede favorecer una transferencia más significativa para el aprendizaje escolar (Avramovich & Yeari, 2024; Wilkey, 2023).
Almulla, A. A., & Alhaznawi, A. A. (2025). The role of executive functioning interventions in supporting students with learning disabilities. Journal of Positive Psychology and Wellbeing, 5(5). https://doi.org/10.63332/joph.v5i5.1842
Avramovich, A., & Yeari, M. (2024). The role of executive functions in reading comprehension by adolescents with ADHD: The case of domain-general versus domain-specific functions. Reading & Writing Quarterly, 40(4), 303–325. https://doi.org/10.1080/10573569.2023.2192705
Caballero-Cobos, M., Núñez-Flores, M., & Llorent, V. J. (2025). Executive functions and key competencies in secondary education students: Can we improve the teaching-learning process? Trends in Neuroscience and Education, 40, 100265. https://doi.org/10.1016/j.tine.2025.100265
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Cascales, J. Á. M. (2017). Incidencia del tipo de actividad física en las funciones ejecutivas en jóvenes deportistas. Tesis Doctoral. Universidad Católica San Antonio de Murcia.
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